改变教育思想与观念、改进教育方法与手段已是教育界共同探讨的话题。作为基础教育课程的语文学科，以它特有的人文色彩、民族个性和审美要求，在一定程度上影响甚至决定受教育者理想信念、人格操守、审美情趣、创新精神的养成和发展，从而一直为人们所关注，在实施素质教育的今天，也理所当然成为教育改革的焦点。而在语文教育中，阅读教学又无疑是传授学生语文知识、培养学生语文能力、激发学生审美和创造思维的基本途径，因此，打破以往教育教学常规，以科学的教育理论和教育手段取代传统教学中的种种陈规陋习，是目前语文阅读教学面临的重要课题。  

    令人担忧的是，尽管对语文阅读教学进行大刀阔斧改革的呼声震耳欲聋，但教学现状并没有得到根本改变，相反，对新观念、新理论、新方法的贯彻与应用已开始形成一种畸型发育的趋势：有的欲步不前，在传统与现代中无从取舍，在教学方式上无所适从，干脆隔岸观火；有的矫枉过正，不顾实际情况，在方法手段上猎奇取险，导致急功近利，飘浮急燥。显然，这种畸形发展的教研教改并不是语文阅读教学改革的要求，学生的审美能力和创新思维在这种土壤里也不可能得到正常的萌芽与成长。

    究其原因，除了旧的教育体制(尤其是招生考试制度)还存在很大程度的影响外，教师对语文阅读教学的内在规律缺乏足够清醒的认识也是导致这种弊端产生的重要因素。因而，避开那些细枝末节的教学方法或手段的修补与更新，冷静探求教学内在规律，理应成为现今语文阅读教学研究的当务之急。

    笔者认为，无论是阅读文本还是教学双方，无论是传统教学方式还是现代多媒体教学技术，都不能否定人的决定性作用。人是整个教学活动的核心，是所有教学方式方法的组织者施行者或接受者，人的活动是教学内在规律的唯一主线。

    本文试图从人本位的角度作一些粗浅的思考。

一、把握作者思想倾向，追本溯源

作为阅读对象的作品都是作者思想情感的结晶，任何一部作品，从题材、主题到遣词造句、表现方式，无不体现出作者自己的审美情趣和个性特点。李白清俊飘逸，陆游激昂悲壮，朱自清柔丽含蓄，郁达夫沉郁忧伤，鲁迅冷峻深刻……不是因为作品让他们有个性风格，而是因为他们的个性风格决定了作品。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文而入情，沿波讨源，虽幽必显。”可见作品只是作者某种情感的物化，要深入理解作品，就不能忽视作者自身的“情”，唯其如此，方能追本溯源。读者与其从词句上揣摩文章的内涵，不如由作者的审美情趣和思想倾向探究语言等外部艺术。

    阅读教学自然不能脱离作品本身字词句段修辞逻辑的把握，但把理解与识记这些作为阅读教学的主要内容却无异于舍本逐末。为什么学生对说明性的文字问题提得少而对文学作品的文字却那么多疑问?原因在于说明性的文字一般不含写作者自身的思想感情和审美倾向，遇到疑难字词大多能独自查字典解决，而文学作品中的每一句话乃至每一个字都饱蘸了写作者的深意，不从作者本身入手，单凭分析某个词和某句话又岂能是真正的理解?如鲁迅的作品历来是教师颇感棘手、学生也甚觉吃力的，教师为了讲深讲透，动不动就对作品的词句进行肢解后大加分析，企图通过那些支离破碎的字词的组合，归纳出作品的深刻思想和深远意义来。这样做的结果却是越讲越糊涂，而且使学生产生这种看法：鲁迅真是无聊，喜欢玩文字游戏，故意难为读者。其实，作品毕竟是作者思想的反映和再现，如果越过作品先读作者，则字词句的理解也就顺理成章迎刃而解。

    站在作者的立场，通过阅读文本感受作者的思想感情和作者直接进行心灵对话，是领会、理解字词的关键。尤其是那些有言外之意、弦外之音的作品，不从作者的价值取向着手，更无法体味出平凡中的深微来。如象征性的阅读课文《灯》，就作品本身而论，未尝不可以看作是一篇就事论事的散文。如果作者不是巴金，如果巴金不处于那种特定的时代，如果巴金没有特定的写作目的，那么谁能说“几盏灯或一盏灯的微光固然不能照彻黑暗，可是它也会给寒夜里一些不眠的人带来一点勇气，一点温暖”就—定暗示着中国革命的希望呢?

  二、  要求教师披文入情，体现自我

    作者通过自己的作品感染、影响读者，教师却以作品为媒介教育、引导学生。在阅读教学中，教师本身也是读者，教师把自身对作者和作品的理解与感悟以及在阅读过程中获取的知识与经验传递给学生，使之成为学生阅读的参考与借鉴，这正是语文教师的任务。然而，长期以来，语文教育界多强调学生主体活动，却忽视了教师的主体参与：多强调如何调动学生阅读的主动性，却忽视了教师阅读的重要性。这一误区的必然影响是：教师过分地沉迷于课堂教学方法的小智术推销，把自己置于作者和学生之上，成为失去自我的教学参考书与教育名家的代言人。试问在这种极不合理的教学观念下，阅读教学如何能达到真正意义上的双边互动?教师都如此亦步亦趋，学生又如何能超越前人?

    事实上，于学生而言，他们能否养成勤于动手、乐于创造、敢于批判的习惯，很大程度上取决于教师自身是否也具备了这样的能力和勇气，是否作出了让学生跃跃欲试的榜样。因而，教师在阅读教学过程中，强调自身的披文入情显得尤为重要。

    罗兰·巴特在《S／Z》中说：“抛开一切先验既成的观念，从头细细读来。”目前的语文阅读教学缺少的正是教师自身对课文的“细读”。一篇鲜活生动的具有审美情趣的文学作品对每一个读者的要求都一样，要“在审美的王国中，摆脱人类关系网的一切束缚，把人从一切物质和精神的压力中解放出来”(席勒语)，才能凭借自己的知识结构、阅读经验、生活经历、价值取向等等去研究、探讨、领会、感悟，这就是为什么说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”的原因。作为主导学生学习的教师，更应该比学生先行一步去细读作品，而且要“绝对保证有个人的创造性和个人爱好的广阔天地；有思想和幻想、形式和内容的广阔天地”(列宁语)，和作者进行感性或理性的对话，获得某种审美体验，然后参照资料订正、补充、完善，再经过甄别、挑选、总结，设计出适合传授、便于引导的教学方案。

    传统的阅读教学重理性抽象轻情感体验的根源主要是教师自身的阅读惰性。在教学过程中，教师主体的情感渲染(如情境设置、情态变化、情理分析、情趣展现等)是勾起学生的情思、激起他们的情感波澜、审美欲望的直接诱因。没有教师主观情感的参与，任何在教学中指导学生的理性分析都会失去赖以生成的基础；没有教师情感体验的教学，也就无法派生

出具有独特个性的教学风格和魅力。

  三、  强调学生自主阅读，发展个性

    要求教师披文入情，体现自我，并不是主张在整个阅读教学中都以教师为中心。教师本位的含义实质上应是指教师和学生一样是阅读对象的审美主体，在此基础上，教师再通过自身的审美体验去带动、激励学生自主阅读，最后评价、诱导学生自我塑造的个性，使他们走上更健康的自我发展道路。在此过程中，教师人本的地位并没有改变，只是角色发生了转换。学生永远是教学的主体，这是毋庸置疑的，学生思想的火花、对人生、生命乃至社会、历史的感悟和体验，必须通过学生自己的探索获得。普鲁斯特在《追忆似水年华》中说得好：“没有人给我们智慧，我们必须自己找到它一一这要经历一次茫茫荒野上的艰辛跋涉一一没有人能替代我们，也没有人能使我们免除这种跋涉，因为我们的智慧是一种我们最终赖以观察

世界的观点。”

    自主阅读意味着学生真正成为学习的主人。在学生自主阅读过程中，教师应创设一种让学生自由翱翔的环境，在这种环境下，学生能自觉去阅读、识记、品味、感悟，从而把握一篇篇文质兼美的阅读作品的真正意蕴和表现方法，体会作者的审美倾向和思想感情，发表自己的独到见解。这种环境不是教师自身实施审美情感的经验复制，更不是教师以先入之见“哄骗”学生作机械的被动的咀嚼与吞咽的工具，它应该适合学生生活体验、身心发展规律，适合发展学生的思维方式和个性，适合教师完成审美诱导的个性。如教学《琐忆》，有教师按自己的审美经验，认为只要指导学生抓住关键句“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”就能更快地理清全文线索。经过教师这么一“引导”，文章一个中心、两面内容、七件小事似乎就有了着落，鲁迅的性格站住了脚，作者的爱恨也找到了家。诚然，这对指导学生写作时的谋篇布局是极好的，但在强调学生自主阅读的理念下，这种教学效果却有强加于人之嫌。其实，真正的自主阅读不应是教师先把鲁迅的性格原封端出来定位，而应是由学生通过作者陈述的七件小事反映的两面内容，经过自己的提炼与总结，凝成一个中心，来水到渠成地体会作者的爱恨、理解鲁迅的性格。前者是先行定论，然后教学生如何从文中验证；后者是暂不定论，且看学生如何通过作者的表达去揣摩鲁迅的性格，再回过头来把玩作者取材、行文的艺术。后者才是阅读教学的要义。

    综上所述，只有从作者本位出发，把作品当成作者审美情感的印证，而不是把作者当成作品的附庸，才能把准阅读教学的脉搏；只有教师发挥自身的主观能动性，而不是一开始就被僵化的教学参考所束缚，才能真正感染和启发学生的个性思维；只有让学生以自主寻求审美情趣为目的，按怀疑一一探讨一一创造的步骤去阅读，而不是在教师人为的规范里用分析字词句段含义的方法把学生往既定的终点赶，才能真正提高他们的阅读能力、培养他们的创新精神。