阅读，是以理解为核心的认知活动，即以阅读的方式去领会和把握文章的内容实质和表达形式的思维过程。对文章的阅读理解，也要经由一个由感性认识上升到理性认识的过程。阅读思维的培育，就是要以培养学生的各项理解能力为核心，使学生对文章能够由感性认识达到理性的认识，获得对文章全面的、本质的理解。
　　阅读理解与各类思维相联系。它可以是抽象的理解，也可以是形象的理解；可以是分析性的理解，也可以是直觉性的理解。所以，在上几章各类思维能力的训练内容中已经包含了阅读思维的训练，这一章不再专门谈训练方面的内容。
　

　第一节 阅读理解的认识加工过程

　　一　对语言意义的感知和理解
　　阅读作品，是从对语言文字的感知开始的。语言文字作为思维的载体，承载着作者思维的内容。读者要想了解作者作品的内容，就必须先通过对语言文字的感知去领会它所表达的意义。叶圣陶有个形象的比喻，他说：“文字是一道桥梁。这边的桥堍站着读者，那边的桥堍站看作者。通过了这一道桥梁，读者才和作者会面。不但会面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”①在实际阅读中，对语言文字的感知是和对语言意义的理解相互联系的。阅读时，随着视点的游移，从字到词，从词到句，文字符号被感知而变为语言的信息输入大脑。这些语言信息经过大脑第二信号系统语言机制的辨识、翻译和读解，便获得了对语言文字表层意义的理解。
　　但是，仅仅了解语言文字的表层意义是远远不够的，更重要的还须从中去领会它所蕴含的深层意义和情味。尤其是文学语言，它不同于日常语言，遣词精当而含义隽永，只有透过它的表层意义才能体会到它的丰富内涵。例如为大家所称道的王安石的名句“春风又绿江南岸”中的“绿”字，只有结合着自己的知识经验和生活经验去体会，才会领悟到诗人将这个形容词活用作使动词，从而赋予无生命的春风以生命，并且仿佛看到春风拂地、吹绿了江南岸的绵绵青草，感受到江南生机勃勃的早春气息。如果仅从字面意义去理解，是不会体会到“绿”字的妙处的。对语言文字深层意义和情味的这种正确而丰富的理解力和感受力，便是我们平时所说的“语感”。正如夏丐尊所说：“在语感锐敏的人的心里，‘赤’不但解作红色，‘夜’不但解作昼的反对吧。‘田园，不但解作种菜的地方，‘春雨’不但解作春天的雨吧。见了‘新绿，二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的旨趣，见了‘落叶’二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。真的生活在此，真的文学也在此。”②实际上，要理解议论性、说明性语言的深层意义，也有一个语感的问题。例如“中国人民从此站起来了”这一句话，一个中学生和一个经受过革命战争考验的老战士，他们的实际体验和感受是不尽相同的。如果说不懂得语言文字的字面意义还可以借助字典来解决，要理解和感受它的深层
意味则全靠自己的生活经验和知识修养。
　　对语言文字的感知和理解，是走向对全文内容理解的基础和前提。
　　二　对作品形象的审美性理解
　　阅读文学作品和一些记叙文，对作品形象的审美性理解是整个理解过程的一个重要环节。根据审美活动的经验，审美理解包括审美前提性的理解和审美情感性的理解。
　审美前提性的理解，包括对作品的背景、形象的象征意义、典故和各种意境描绘的技法等项目的理解。它虽不是审美感受本身，但是美感产生和深化的基础。例如，如果不懂得鸳鸯是忠贞爱情的象征这一汉民族特定的文化心理，那么在读《孔雀东南飞》诗的时候，就会对“行人驻足听，寡妇起彷惶”的行为感到莫名其妙；如果不懂得“斑竹一枝干滴泪”诗句中运用了娥皇、女英哭舜帝这个故事的典故，就会认为一枝斑竹和千滴泪风马牛不相及；如果不懂得“硕鼠硕鼠，无食我黍”是用了“比”的手法，就只会着实地认为是大老鼠偷吃了我家的糜黍，而不知道这个大老鼠是在比拟统治者；如果不懂得“白发三千丈”是用了夸张的手法，也会感到这句诗无从想象，甚至会认为它违背了常理。可见，没有这些前提性的理解，就不会有合理的想象组合或整合，就难以领会到形象所包含的深层意味。
　　情感性的理解有别于抽象的理解，它是在审美感受过程中对融合于形象之中的深层意味的一种直观性的把握。这种理解，是审美观察和作品鉴赏过程中最重要的一种理解。在第四章谈审美观察时我们已经知道，审美理解是审美观察中的一项重要的心理因素，这种审美理解主要指的也就是情感性的理解。观察中的审美理解，指的是对自然形态和社会形态的审美对象的理解；阅读中的审美理解，指的则是对文学艺术形态即作品形象的审美理解。
　　二者尽管审美对象不同，但它们都是在对对象感知的基础上，在情感和想象的共同参与下对于审美对象深层意味的一种直观性的把握和领悟。只是由于文学艺术形象已经赋予了作者的主观情感，它已不是纯自然、纯客观的形态，因而对作品形象的理解，实质上是对赋予着作者主观因素的作品形象内在情感和深层意味的理解。
　　我们以马致远的《天净沙·秋思》为例：这首小令的前几句是：“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，西风古道瘦马。”在这里，作者并没有直接诉说旅人的悲凉情怀，只是给读者提供了一幅秋野黄昏的形象画面。这幅画面即由九种单一物象所组成的时空结构，便是旅人内在情感存在的外在形式。在苍茫的暮色中，旅人看到那已经干枯的藤条攀附着老树，几只寒鸦缩立枝头；地上一曲清溪，清溪之上架着一座小小的木桥，不远处便是几间幽静的茅屋；一条苍凉的古道从脚下伸向远方，在萧瑟的西风中只有一匹瘦马驮着自己悄然走去。这与其说是秋野黄昏的现实之景，不如更确切他说是旅人悲凉心绪下的心中之景。当这些荒凉萧瑟的景物呈现于我们眼前的时候，意识的触角也就自然地伸向了旅人的心灵深处，深深地体味到了他那旅途的艰辛和他寂寞、孤独、悲凉的悠悠哀愁。这就是对包含着作者主观因素在内的作品形象内在情感和深层意味的理解，它不是靠抽象的逻辑推理，而是在对形象的感受中的一种情感性的领悟。我们常说的“只可意会，不可言传”，很能说明这种情感性理解的情状。
　　情感性的理解有双重特点，它既不脱离情感，同时又显示出理性。正因为它表现为一种情感性的领悟，所以它不同于抽象的理解；正因为它又具有理性，所以它可以对形象达到本质的认识。那么，这种理解是怎样取得情感和理性双重品质的呢？这是由审美性形象思维的特殊性质决定的。在阅读中，理解总是结合着感知、想象和情感的活动进行的，始终离不开具体的形象和情感的体验，而且这种理解往往是朦胧多义的，多是一种“心领”和“神会”，一时难以用确切的语言表达清楚，这就使理解具有形象的、情感的即感性的特点。同时，理解作为一种认知因素，总是在积极地思考着，探求着，一方面引导着感知、想象和情感的活动，一方面又及时地将直接的感觉经验上升到理性的高度。所以，我们既不能把这种审美理解归结为单纯的感性，又不能把它归结为单纯的理性，而是情感与理智的交融，感性与理性的统一。
　　三　对作品整体内容和形式的理解
　　1．对作品内容的理解
　　上面所说的对作品语言意义的理解和对作品形象的理解，都是在阅读行进中沿着作品的思路，为着感知作品所提供的具体内容而进行的一种理解活动。这种理解虽然已具有一定的理性成分，但在整体上仍然是以感知为主，它还只是一种未能摆脱感性体验的理解。阅读作品，不能只停留在阅读行进中生动、具体的感知上，还必须进一步过渡到对作品内容的抽象理解上，以取得全面、深刻的理性认识。苏轼云：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”生动、具体的直观可以给人以切身的感受，但如果不能总览全局便难以认清它的真实面目。阅读也如此，既须“入乎其内”，又须“出乎其外”，只有这样，才能从具体到抽象，从现象到本质，达到更高层次的理解。
对作品整体内容的理解，一般来说，需要经过一个由形式到内容、由外表到内部、由部分到整体的多层次的分析、综合过程。具体说，首先要研究作品的段落结构，通过对上下文之间内容的比较、分类和组合，理清作品的段落或层次；其次要通过对本段内容的分析和综合，概括出本段的意义；再次要研究段与段之间、各段与全篇之间内在的逻辑联系，达到思想认识上的系统化；最后，再通过整体性的抽象和概括，归纳出本文的中心思想。中心思想是作品内容的高度概括，能够正确地归纳出中心思想，也就真正了解了作品所反映的思想内容和作者的目的意图。经过这样的分析、综合过程，原先生动、具体的感性材料被舍弃，思维由具体走向抽象，形成了对作品内容的理性认识。
　　作品的体裁不同，对内容的理解重点也不同。例如记叙文和小说作品，主要是通过人物和事件来表现主题，所以对作品整体内容的理解主要是通过对人物和事件的分析来完成的。也就是说，要能够从作品所提供的有关人物和事件的具体材料出发，经过分析和综合，概括出作品人物所反映出的性格特征和思想品质，概括出事件本身所具有的性质和本质意义，并进而领会创作者蕴藏其中的思想观点和写作意图。而对寓言故事的理解，它不仅要求能够正确领会故事本身的内容，更重要的是能够揭示出故事所隐含的一般道理。所以，这一理解过程主要表现为由具体故事到所隐含的一般意义的辩证推理和判断上。而议论文又不同，因为作者是通过对论点的论证过程来阐明道理的，所以对它的整体内容的理解应该紧紧抓住中心论点这个纲，从论证的结构分析入手，弄清楚文章的基本思想。
　　2．对作品形式的理解
　　作品的形式，是指作品内容得以表现和存在的具体形态，是作品的内部组织和表现方式、手段的总和，它具体包括作品结构、语言、体裁、表现手法等。对学生来讲，理解作品的形式也是很重要的。其一，不理解作品的形式，就会直接影响到对作品内容的理解。例如作品的体裁，如果不懂得柳宗元的《黔之驴》是则寓言故事，那么认识就只会停留在驴子被小老虎吃掉的表面现象上。其二，理解了作品的形式，也就从中学到了写作的方法，这是阅读教学的主要目的之一。
对作品整体内容的理解，是一个从形式到内容的思维过程；而在此基础上对作品形式的理解，则是一个从内容到形式的思维过程。要从作品所表达的中心思想出发，看作者怎样围绕中心选择材料和组织材料，怎样剪裁布局，分段谋篇，以及怎样根据所要表达的中心思想和叙事、状物、抒情的需要，准确地遣词造句、修饰文字，等等。通过这样由内容到形式、由内部到外表、由整体到部分的分析过程，也就在整体上把握了文章的写作方法。
　　对文章形式的理解，也和体裁的特定要求有密切的关系。例如散文的结构特点是形散神不散，它的结构灵活多变，不拘一格，似乎很散，但总有一条线索贯穿其中；或以人物为线索，或以作者的行迹为线索，或以作者的情感为线索，将各种内容联系起来形成一个有机的整体；小说的段落顺序和结构形式则和故事情节的发展顺序基本一致，间或也采用插叙或倒叙，其中或以人物的活动为线索，或以事情的发展为线索，或以一个具体的事物为线索，将有关的场面连贯起来。再如在语言上，记叙文要描写人物和景物，要叙述事件的过程，要抒发作者的情感，所以它的语言特别讲究具体、形象和生动；说明文要如实地介绍客观事物的形状、构造、成因、性质、功用等，要正确地揭示事物的特征、本质和规律，所以它的语言特别强调准确性、周密性和科学性；议论文要针对现实生活中的某一问题提出自己的主张，表明自己的态度，所以它的语言不仅要求准确、鲜明、生动，而且要求逻辑严密，概括性强。文章的体裁不同，所采用的表现手法也不尽相同，这里不再详述。
阅读一篇作品，如果能够在内容和形式两个方面做到了比较全面、比较透彻的了解，也就在全局上把握了作品。
　　从对语言的感知到对作品内容和形式的全面理解，目的都在于了解作品到底写了些什么，又是怎样来写的。这是阅读作品应该实现的基本目标，也是进而评判作品的基础和前提。正如叶圣陶所说：“阅读以了解所读的文篇书籍为起码标准。所谓了解，就是明白作者的意思情感，不误会，不缺漏，作者表达些什么，就完全领会他那什么。必须做到这一步，才可以进一步加以批评，说他说得对不对，合情理不
合情理，值不值得同情或接受。”③
　　四　对作品价值的评判性理解
　　阅读理解，作为对作品的认知过程，不应该也一般不会只停留在“了解作品”的阶段。在阅读过程中，读者与作品的关系总是表现为双方意义认识的双向运动和交互作用。一方面，作品所显示的意义，即作者对生活的认识和态度，总要积极作用于读者，通过情感的或逻辑的力量要读者去赞成它，同情它，接受它；另一方面，读者又不是被动地接受或顺从，而是要从自己的立场、观点和价值标准出发，对作品给自己的影响和效果作出能动的反应，或者赞成，或者反对，或者同情，或者嫌弃，或者接受，或者排斥。这种能动反应的理性化，便是对作品的评判。在广泛的意义上说，读者对作品所作出的任何反应或议论，就其性质而言，都是一种评判。如果将这种反应或议论进一步系统化、理论化，并诉诸文字，便成为专门意义上的作品评论或文学批评。
　　作品对读者的价值，主要表现为作品对读者需求的意义。所以对作品价值的评判，便主要表现为对作品对读者需求意义的理解和阐解。或者说，只有理解了作品的这种意义，才能对作品作出评判。这种理解不同于对作品本身内容和形式的理解。对作品本身内容和形式的理解，是读者使主观最大可能地如实地再现作品客观的思维过程，所以它具有再现性和顺应性的特点。而对由作品自身内涵所表现出的外在意义的理解，则是读者从自己的需求出发，按照自己原有的认识结构去辨析、度量作品意义的思维过程，它具有创造性和批判性的特点。在这一阶段，思维以最大的主观能动性去对待作品。凡能够被原有的认识结构认同的，便肯定或接受；凡不能够被认同的，要么改变自己原有的认识结构，使自己的认识向前发展一步；要么坚持自己原有的认识结构，从而否定它，排斥它。这一认知过程，就是对作品意义的理解和判断过程。因为这种认识结构是读者长期以来按照自己的思想观点认识事物的相对稳定的思维模式，所以每个读者对作品这种意义的理解和对作品价值的评判总是不尽相同，或者有着很大的不同。因此，在思维的意义上说，要培养学生对作品价值评判性的理解能力，就必须发展他们的科学的认识结构，而这就需要帮助他们树立正确的思想观点，让他们学会辩证思维的方法。
　　

第二节 阅读理解能力的培育

　　一　语言理解能力的培育
　　语言理解能力是整个阅读理解能力的基础。尤其在小学和初中阶段，学生语言理解的能力比较低，这主要表现在：词汇比较贫乏，阅读中遇到的生字新词比较多；缺乏词义的辨析能力，往往不能正确判断词在句中的具体含义；缺乏语法知识和逻辑知识，对比较长的单句和比较复杂的复句理解感到困难；缺乏生活经验，往往不能体会到语言所蕴含的深层意味。这些语言理解上的障碍，都直接影响着他们对文章内容的理解。所以，在小学和初中阶段，应当十分重视学生语言理解能力的培育。为此，我们在教学中应该做好下面两项工作：
　　1．教学生准确地领会语言文字所表示的意义
　　从信息论来说，所谓领会语言文字所表示的意义，实质上就是要将作者所编制的语言符号转换为读者的有效信息。阅读中，学生遇到的生字、新词、难句越多，信息接受的有效性也就越低。为了克服学生语言理解的障碍，这就需要很好地加强文字、词汇和语法的教学。教学中，对课文中出现的生字和新词（包括新出现的义项），要结合具体的语言环境做好字义和词义的解释；对难理解的句子，则要注意从意义上和语法上做好句子的讲解和分析。同时，还要让学生养成使用字典和词典的习惯，逐步培养他们借助工具书独立解决字词句问题的能力。随着学生识字量和词汇量的日益扩大，语言理解的障碍就会逐渐被消除，信息接受的有效性
也就会相应地提高。
　　在中学阶段，学生最困难的是对文言文的理解。在文言文教学中，教师应该把主要的精力放在文言实词、虚词和文言句法的教学上。要切忌泛泛地串讲和翻译，这不是治本的方法。主要的是要让学生掌握每个词在句中的确切含义，并懂得一些文言句法（如判断句、被动句、宾语前置、定语后置、句子成分的省略等）的特点，做到字字落实，句句落实，这样才能从根本上获得文言理解的能力。例如郦道元《三峡》中有这样一段描写：
　　春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。绝 多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间，清荣峻茂，良多趣味。一般学生读到“清荣峻茂”，很容易一带而过，不能形成具体形象。特级教师蔡忠贤在讲这四个字时，首先指出这是四个形容词，又是省略了主语部分的四个主谓短语。接着他把这四个字写在黑板上，先用手遮住“青”露出“氵” ，问学生“清”指的是什么清？学生顿时恍然大悟是“水清”。以下几个字也利用字形结构进行启发，学生很容易地知道是“木荣”“山峻”“草茂”。主语补充起来了，学生便比较顺利地用现代汉语把“清荣峻茂’：翻译成“江水清澈，树木葱茏，山岭高峻，野草茂密”。这样，学生就对“清荣峻茂”四个字有了透彻的了解和形象的感受。
　　2．重视学生语感能力的培养
　　一个人的语感能力，主要取决于他的生活经验和知识素养。所以，培养学生的语感能力应该做好以下三方面的工作：
第一，要注意引导学生到实践中去亲身体验和感受周围世界的各种事物。叶圣陶在谈到语感问题时说：“不了解一个字一个辞的意义和情昧，单靠翻查字典辞典是不够的。必须在日常生活中随时留意，得到真实的经验，对于语言文字才会有正确丰富的了解力。换句话说，对于语言文字才会有灵敏的感觉。”④例如在学习朱自清的《春》之前，如果能在春天里组织学生到田野里去玩一玩，让他们亲眼看一看小草是如何偷偷地从土里钻出来，嫩嫩的，绿绿的；让他们也尽情地在草地上坐一坐，躺一躺，打两个滚，踢几脚球，赛赛跑，捉捉迷藏；让他们再看一看春天里的花，春天里的人，他们便会对春天产生一种深切的感受。这时再让学生去学习《春》这一课，在阅读中他们的头脑里自然会唤起丰富的春天的表象与作者所描绘的情景相融合，而表象所积淀着的强烈的感受也自然会被诱发出来，与作者的感受相融合，产生一种强烈的共鸣。可见，对作品内容的感知能力，归根到底是对客观事物的感知能力。学生的生活经验、情感积累得越丰富，阅读时的感知也就越敏锐，感受的程度也就越强。
　　第二，要引导学生在阅读中能够联系生活经验去认真体会。一种是联系他们直接的生活经验。例如杨朔在《茶花赋》中描写他久在异国他乡一回到祖国后的心情时写道：
　　今年二月，我从海外回来，一脚踏进昆明，心都醉了。这里的“醉”字，是作者的感情波涛引向高峰的一个关键词。特级教师于漪为了让学生体会作者当时“醉”的心情，提问学生：“‘醉’是什么意思？怎样理解这里的‘醉’？”有的学生回答：“像喝了葡萄酒一样醉了。”有的学生回答：“好像进入了神仙境地，心要飞出去了。”有的回答：“心剧烈地跳动，激动万分。”有的回答：“心旷神治，沉醉。”等等。学生的这些回答，即是结合自己的生活经验对“醉”的具体体会和感受。然后老师归纳说：“‘醉’字是传神之笔。二月的云南，花红水绿，春意盎然。作者离开了畸形发展的资本主义国家，踏上了春光明媚的社会主义国土，因此心醉了，像喝了葡萄美酒一样，感到甜美、欣喜、兴奋和陶醉。‘醉’是一个平常的字眼，但内容丰富，倾注了作者对祖国的满腔热情满腔爱。在异国他乡的思念，归国的喜悦，旅途中的急切，踏上国土的激动等等感情均得到充分的表现。所以‘醉’字用得绝妙，在气势上牵动全篇。”经过这样的启发、引导和讲解，学生对“醉”字所表现的丰富内容和情感，就有了深切的体会和感受。
　　另一种是联系他们间接的知识经验。例如于漪老师讲《茶花赋》，为了让学生体会画家的那番话：“画点零山碎水、一人一物，都不行。”她说：“如果画雄伟奇丽的黄山，那么庐山呢？”这时学生齐背了苏轼诗《题西林壁》。她又说：“如果画庐山瀑布水呢？”这时学生齐背了李白诗《望庐山瀑布》。她又说：“那杭州的西子湖呢？”这时学生又齐背了苏轼诗《饮湖上，初晴雨后》。学生通过背诵这些描绘祖国大好河山的诗篇，也就真正体会到像于漪所讲的“祖国的风光无限好，太丰富、太多彩了，真是调尽五颜六色，也难绘出祖国面貌的一二”。在讲到这篇课文中的“水瘦山寒，”时，她问学生：“那‘水瘦山寒’是什么意思？用未自清先生《春》中的词句说其反义。”学生答：“《春》中说，‘山朗润起来了，水涨起来了。，‘水瘦山寒’就是说水枯了，山被冰住了。”于漪老师的这些方法，都在于引导学生借助自己已有的知识经验来体会文中词句的意义和情味。
　　第三，要引导学生透过词语的表面意义去领会更深层的含义。作品中有些词语意思含蓄或富有哲理，我们需要引导学生深入体会；而有一些词语看似平常却表现力很强，最容易被学生所疏忽，更需要引导他们去从中体味。例如茹志鹃的《百合花》中有一段描写“我”和小通讯员的对话，其中有两句是：
　　“家里还有什么人呢？”
　　“娘、爹、弟弟、妹妹，还有一个姑姑也住在我家里。”
　　小通讯员在回答时没有先说自己的爹，而是先说出自己的娘，这不单是一个先后次序的问题。从这句话可以想象到，在家里是娘对他的生活各方面表现得最亲，他也最亲他的娘，而出来参加了革命，第一个最想念的也是自己的娘。我们应该引导学生从中体会这种特殊的感情，从答话中看到这个小通讯员还是一个没有完全脱离稚气的小青年。
　　我们再来看一下于漪老师是如何讲《春》中“太阳的脸红起来了”这一句的：
　　师：“太阳的脸红起来了”，这个“红”字用得好，为什么？我们可以从比较当中来理解这个词，冬天的太阳怎么样？　　（学生低声议论。）
　　生（部分）：白的。（有的学生回答：“黄的。”师生笑。）
　　师：冬天的太阳是白的，春天的太阳是红的？这个“红”是不是就是写颜色呀？（学生举手，老师请一位学生回答。）
　　生：冬天的太阳没有温暖。“红”不仅写太阳的颜色，也写了太阳的温暖。
　　师：冬天的太阳没有温度？
　　生（集体）：比较弱。
　　师：那么春天的太阳呢？
　　生（集体）：春光明媚。
　　师：对，明媚，就红起来了，给人以温暖的感觉。
　　从这里我们可以看到，学生如何在老师的引导下从“红”字的表面意义去深入领会到春光明媚，给人以温暖的感觉这一更深层的意义。
　　3．要给学生提供一些有助于想象的材料
　　由于时代或民族的距离，或由于学生生活经验的局限，在阅读中发生想象的困难是常有的事。这就需要根据具体情况，及时给学生提供一些可供参考的材料。例如读杜牧的《阿房宫赋》，尽管学生读得认真，也往往难以想象出阿房宫的形貌。在这种情况下，提供一些材料是必要的。像读“五步一楼，十步一阁；廊腰缦回，檐牙高啄；各抱地势，钩心斗角”这样的句子，就可以出示一些中国园林或名胜古迹的图片，这样学生就可以根据这些材料较为容易地进行表象组合，形成接近于作品所描绘的形象。在学生阅读想象的基础上，再出示今人陈光镒所绘的《阿房宫》白描图，供学生更深入，更准确地进行想象。
　　为了增强学生对语言的理解，适当地运用一些直观的教学手段是必要的，如图片、幻灯、电视、电影等。但要处理好教学的直观性和想象、思维的关系，如果运用得不恰当便会影响想象和思维的效果。如讲《祝福》《阿Q正传》《小二黑结婚》等课文，相关的一些电影或电视片是在读前看，还是在读后看，学生阅读想象和思维的效果是不一样的。语文课应该着重培养学生通过对语言的理解去建构形象和开展思维的能力，如果先看后读，学生往往会因为头脑中已经有了影片所提供的现成形象而降低阅读想象和思维的效果。
　　二　审美理解能力的培育
　　如前所述，阅读文学作品是一种对形象的审美性理解的过程，它有着不同于阅读其他文章的特点。在这里，我们即从前提性理解和情感性理解两个方面谈谈审美理解能力的培育。
　　1．通过知识教育使学生获得对作品形象的前提性理解
　　由于学生的知识不足，在阅读作品时往往会因为对作品的背景、形象的象征意义、一些典故、民族文化和民族心理及各种意境描绘的手法不了解而发生对作品形象理解的困难。所以，尽管这些知识不属于作品内容本身，但是了解它是理解作品的前提。这就需要教师根据作品的情况，给学生讲述一些有关的知识或提供一些可供参考的资料。下面请看特级教师刘大勇讲苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时，对“大江东去”一句的讲解：
　　在我们中国古代的诗词里面，有很多描写江河的诗句都写它向东流，如大家所熟悉的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”（李煜《虞美人》）， 还有“三万里河东入海，五千仞岳上摩天”（陆游《秋夜将晓出篱门迎凉有感》）。为什么要写它向东流去呢？这就是由于我国西高东低这样一个阶梯形的地形所决定的。这一点，也就成为我们汉民族文学或者说我们中华民族文学在内容上的一个特点。过去提到文学的民族性，即把这种描写江河向东流作为民族性的表现之一。再如“十五的月儿，照在家乡，照在边关”，为什么要说十五的月儿而不说十四的月儿，就因为十五的月儿才圆。可是十五的月儿圆，只是在中国。对此我们能理解，欧美人就理解不了，因为他们用的是阳历。所以“十五的月儿”和“大江东去”这样一类的描写，就成为我们民族文学的一个重要特点。那我们想，海外的游子看了“大江东去”或“十五的月儿”这样的描写，他们就会感到格外亲切。在这里，刘大勇老师围绕“大江东去”一句讲了文学的民族性问题。每个民族都有它特定的“文化一心理”结构，不了解这个民族的文化历史以及在这种文化背景下形成的特定的民族心理，有时就很难读懂作品。“大江东去”在字面意义上并不难懂，刘大勇老师在这里形象生动、深入浅出地补充讲解了文学的民族性问题，使学生对“大江东去”所包含的情味也就有了透彻的理解，从而增强了对这一句内容的美的感受。
　　2．让学生摆脱逻辑思维的束缚，在想象和情感的体验中直接把握作品的意义和情味
　　审美理解不是在抽象的概念中游戈。一个缺乏形象思维而为抽象思维所束缚的人，必然是以冷漠的目光去审视对象和剖析对象，因而也必然不会理解美，不会理解艺术。叶圣陶多次举过这方面的例子。例如王维的诗中有这样两句：“大漠孤烟直，长河落日圆。”大家认为是佳句。如果单就字面解释，大漠上一缕孤烟是笔直的，长河背后一轮落日是圆圆的，这是什么意思呢？或者再提出疑问：大漠上也许有几处地方聚集着人，难道不会有几缕的炊烟吗？假使起了风，烟不就曲折了吗？落日固然是圆的，难道朝阳就不圆吗？这样地提问，似乎在研究，在考察，可是也领会不到这两句诗的意思。⑤可见，如果采取抽象分析的方法去看待文学作品，不但永远理解不了它的妙趣所在，反而还会觉得作品形象的描述不合逻辑。这一点，尤其在中学阶段应该引起注意。这一时期，数理化等逻辑思维较强的课程，使学生喜欢对事物进行抽象的思考和无穷的探究。但如果以此来对待审美观察，对待文学艺术，审美观察或文学艺术的欣赏就会变成冷漠的审视和剖析，审美对象就会被抽象的分析所瓦解，自然也就谈不上对于审美对象所蕴含的深层意义和情味的审美理解。照此，学生只得与审美无缘，永远不会欣赏美和理解美。因此，对学生审美理解能力的培养，首要的是应让学生区分开审美和科学，能够将科学的态度转变为审美的态度，将冷漠的理性分析转变为炽热的情感和丰富的想象，如此，才有希望达到对于对象的审美理解。
　　如前所述，审美理解，无论是审美观察中的理解，还是文学欣赏中的理解，都是在审美感知的基础上，在审美情感和想象的共同作用下，对于对象美的本质的一种直观的领悟和把握。这种直观的领悟往往要比抽象的分析思维复杂得多，因而审美理解能力的培养也远比采用常规的方法培养抽象理解能力困难得多。但是，我们并不能由此而得出审美理解能力不可培育的结论。在教学生克服逻辑思维束缚的前提下，重要的是要教他们以审美想象力和情感去期待、融合和统摄形象，从而达到一个内在情感与形象情理交融的审美境界。做到了这一点，形象所暗含的各种情趣意味就会在美的感受中被领悟，被发现。在语文教学中，教师能否把这种“心领神会”“不可言传”的内心领悟言传给学生，从而使学生也能够产生美的感受并从中达到内心的领悟，则全看教师本人的美学修养和教学艺术。
　　下面我们再以“浪淘尽，千古风流人物”这一句为例，看看刘大勇老师是如何引导的：
　　那么，浪怎么能冲刷完了自古以来的英雄人物呢？诗人站在赤壁之战的遗址放眼望去，那些英雄人物已经看不到了，他产生的感觉便是浪淘尽了，人没有了，物是人非。怀古诗往往给人一种强烈的感觉，便是觉得古代留下的那些景物还在，但当时那些叱咤风云的英雄人物已经看不到了。如“千古江山，英雄无觅孙仲谋处”，找不到了。“阁中帝子今何在？槛外长江空自流”，长江流，古代的人物也看不到了。“尽”，在这里就有“看不到”的意思。看不到了，往往就会感到非常遗憾。可是，为什么要说“浪淘尽”呢？浪怎么会淘尽呢？原来浪在这里有一个特点，江河里的水浪向东奔流，一去不复返了，这和时间有一个相像的地方，时间也和水一样，流走了不再回来了。所以“子在川上曰：‘逝者如斯夫，不舍昼夜。’”那就是说江水一去不复返了，就像时间一样一去不复返了，就使得那些古代的英雄人物也一去不复返了，我们永远也见不到了。正因为见不到了，所以我们才怀古呢！
　　这一句对学生来说确实是较难理解和体会的。从教师来讲，有时自己体会到了，又难以用语言传达给学生。刘大勇老师抓住“浪怎么能冲刷完了自古以来的英雄人物呢”这样一个对学生来说
　　似乎与常理不合的难点，首先引用了别的怀古诗让学生和这首诗一起体会，那就是在诗人面前古代留下来的景物还在，可是那些当时的英雄人物已经看不到了，从而感到非常遗憾。这可以说既是在引导学生想象，又是在激起学生的情感，又是在教学生理解，是一种结合着想象和情感的理解。然后他又抓住浪和时间的一个相似点，那就是都一去不复返了。所以浪也和时间一样使得那些古代的英雄人物一去不复返了。这就是在感性的理解之上又侧重于理性的一种理解，这样就使学生在感性与理性、情感与理智的结合上对这一句有了较深刻的理解和感受。因此说，审美理解能力的培养虽然是审美教育的一个难点，但只要教师引导得法，学生就会逐步跨入文学审美的大门。
　　三　整体性理解能力的培育
　　整体性的理解能力，是指通过对作品整体内容和形式的分析、综合、概括、归纳，能够对作品所表现的思想内容和作者意图达到本质认识的能力。对这项能力的培养，我们一般应该注意以下两个问题：
　　1．要让学生摸清作者的思路
　　要理解通篇文章的思想内容，就必须摸清作者的思路。叶圣陶说：“就文章本身而言，了解文章里作者思想发展的途径最为切要。”⑥又说：“看整篇文章，要看明白作者的思路。思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，这条路，好文章的作者是决不乱走的。看一篇文章，要看它怎样开头的，怎样写下去的，跟着它走，并且要理解它为什么这样走。”⑦在《语文教学二十韵》（《叶圣陶语文教育论集·代自序》）中，他把这一思想概括为：“作者思有路，遵路识斯真。”他甚至强调说：“能够引导学生把一篇文章的思路摸清楚，就是最好的语文老师。”⑧文章思路，是作者思考问题的途径。写作时，作者每思考一步，就有一步的具体内容。思路一步一步地向前推进，思想内容也就一层一层地显现出来。当一个完整的思维过程完成的时候，思维所反映的思想内容也就完整地被显现出来。所以，作者的思路，正是体现着通篇思想内容的内部联系，它是文章思想内容得以表现的一种内在的逻辑结构。正因为如此，要教学生理解一篇文章的思想内容，就必须从引导学生摸清作者的思路入手，作者的思路搞清了，整篇文章的思想内容就清楚了。这就是我们平时所说的“思路教学”。
　　在教学中，要学生摸清作者的思路，重要的是要引导学生多注意作者思路发展的曲折变化之处。场面的转换，情节的起伏，论证角度的转移，都反映着作者思路的这种曲折变化。这些曲折之处，是作者思维阶段性或层次性的表现，是思维从一个阶段走向另一个阶段，或从一个层次跃迁到另一个层次的过渡性环节。抓住了这个过渡性的环节，就可以搞清楚作者思维前后阶段或层次之间的关系或联系。例如杨朔的《茶花赋》，一开始是写自己久在异国他乡，因怀念祖国，想请丹青能手画一幅能够反映祖国面貌的画。因为画家说这是个难题，作者只好搁下这桩心思。这可以说是作者思维的第一个阶段，即搁下心思。但作者是否真的搁下或去掉这桩心思了呢？不是，它只能说是作者把自己的思念之情从浪峰暂时收束到了浪谷。下面作者接着说：“今年二月，我从海外回来，一脚踏进昆明，心都醉了。”这一句用一“醉”字，将作者的感情一下子从浪谷推向了更高的浪峰。作者的思维也由此从第一个阶段过渡到第二个阶段，即通过看茶花、谈茶花，饱享到现实生活的美，领略到革命精神的美。就在作者陶醉其中的时候，一群小孩也来看茶花，一个个仰着鲜红的小脸甜蜜地笑着，卿卿喳喳叫个不休。这时作者猛然有所领悟，说：“童子面茶花开了。”这是作者思维的又一曲折之处，思维由第二阶段跨人到了第三阶段，即得到了画的构思，画一大朵含露乍开的童子面茶花来象征祖国的面貌。全文作者的思路从求画未得只好搁下心思，到陶醉于现实生活的美，再到得到画的构思，经历了三个不同的阶段。作者通过一个“醉”字和“童子面茶花开了”这个句子，把三个阶段又紧密地联系在一起。这两处就是作者思路的曲折之处，它即表现了作者思维的阶段性，又表现了作者思维的连续性。如果学生对这两处理解了，也就把握了作者的思维途径，找到了文章各部分之间的内在联系。
　　2．要培养学生对文章中心思想的概括能力
　　一篇文章的中心思想是对全篇文章的思想内容本质概括的结果。一个学生能否正确地概括出一篇文章的中心思想，是检验他是否获得对文章本质性理解的根本标志。所以，要培养学生对文章的整体性的理解能力，还必须在引导学生摸清作者思路的同时，提高他们对中心思想的概括能力。对中心思想的概括，是一个比较复杂而又对学生的阅读理解极为重要的思维过程。但是，在实际教学中，有的教师却忽视了学生这一有价值的思维过程的训练，他们往往把每一课段落大意或中心思想的现成结论轻易地告诉给学生，要他们去记忆，去背诵，这就使学生只能生吞活剥地记住一些教条的东西而失去了思维锻炼的机会。即使是小学生和初中生的这种概括能力还很低，教师也只能从他们的实际出发，给以积极的启发和引导。尽管他们所概括的内容不一定全面和正确，但应看到，学生每经历一次这样的思维过程，他们的概括能力就会提高一步。
　　培养学生对文章中心思想的概括能力，首先要教给他们一些概括的基本方法。对文章中心思想的概括，是建立在对文章内容进行多方面、多层次的分析、综合、抽象、概括的基础上的。要了解一篇文章的中心思想，首先需要把文章分解为若干部分（如把文章分为若干个段落）或若干方面（如把记叙的事件分为原因、经过和结果，把人物形象描写分为肖像描写、语言描写、心理描写和行动描写）进行考察，然后再把各部分、各方面考察的结果结合起来，找出各部分或各方面之间的内在联系，从而获得对文章整体内容的理解和认识。可见，对文章中心思想的概括过程，必须经历一个由分到合的“分析——综合”过程。在分析、综合的过程中，同时也在进行着抽象和概括。例如在对某一段内容进行分析的同时，就要考虑哪些是非本质的东西，哪些是本质的东西，然后根据所提取的本质的东西概括出这一段的意义。因为在对文章各部分、各方面进行分析、综合的过程中已有了初步的抽象和概括，所以对文章整体内容的综合过程，实际上是对各部分、各方面所概括要点的综合，它是更高层次上的一种理性概括。经过这样的思维过程，也就在整体上了解了作者表达了怎样的思想，阐发了怎样的观点，说明了怎样的道理，抒发了怎样的感情，形成了对文章中心思想的基本看法。因此，培养学生对中心思想的概括能力，必须让他们学会对文章内容进行分析、综合、抽象和概括的基本方法。
　　同时，要让学生掌握不同体裁文章的中心思想概括的不同特点。以概括难度较大的小说教学为例：因为小说的中心思想是寓于故事情节和人物形象之中的，所以对小说中心思想的概括必须抓住对作品情节和人物形象的分析。作品情节是展示人物性格、表现人物之间相互关系的一系列生活事件的发展过程。这个发展过程一般可以分为故事的发生、发展、高潮、结局几个阶段，而每个阶段又是由一个或几个场面组成的。所以，分析作品情节，就要让学生理清作品的各个场面，通过场面的分析去把握情节的发展，在情节分析的过程中去区分作品的中心事件和主要矛盾，去考察人物的性格特征和人物之间的关系。人物形象的分析，要引导学生结合情节分析区分开主要人物和次要人物，并通过对主要人物的肖像、语言、动作和心理活动描写的分析，以及对环境描写和细节描写的分析，概括出主要人物最本质的性格特征。在情节和人物性格分析的基础上，再引导学生看作者到底反映了怎样的社会生活，他歌颂了什么，暴露了什么，赞扬了什么，反对了什么，他爱的是什么，恨的是什么。经过这样的分析和综合，也就自然概括出了这篇小说的中心思想。
　　在对中心思想进行概括的过程中，要注意引导学生克服思维的表而性和片面性。孛生之所以不能对文章的中心思想作出正确的概括，往往是由于他们表现地、片面地看同题而不能抓住文章内容的本卮造成的。在概括述程中，或者是没有抓住事物的主要矛盾，或者是没有看到事物之间的内在职系，或者是受具体材料的束缚而不能抽象出事物的本质特征，这些都会直接影晌到对内容的本质理解和对中心思想的正确概括。因此，在实际教学中，应该将概括的基本方法同辩证思维的矛盾分析的方法统一起来迸行训练，使学生逐步学会全面地、由表及里地思考同题，克服思维的表而性和片面性。
　　3．要培养学生对文章写作特点的归纳能力
　　对写作特点的归纳，是在理解文章中心思想的基础上进行的。通过这一步骤的教孛，使学生能够从写作的角度懂得作者是怎祥立意选材、布局谋篇、运用各种手法耒表现文章的中心思想和作者的写作意图的，使学生在内容上和形式上获得对作品的整体性的理解。
　　一篇文章的写作特点，是与其他文章相比较在写作方法上所显示出的不同之扯或优胜、娴熟之处。对写作特鱼的归纳，就是运用自己已有的写作方法的知识，在初步理解文章形式的基础上，通述对具休材料的分析、比较、综合、抽象和概括，形成对这篇文章写作特点的基本认识，并将其归人自己原有的知识体系，以丰富和友展自己的写作知识。可见，对写作特点的归纳能力，主要的仍然是一种概括能力。
　　为了锻炼学生的这一能力，和概括中心思想一祥，最忌由教师列出几条现成的空洞的结论，要学生去死记硬背，而应该引导孛生从文章的具体材料出发，经过自己分析、综合的述程，去自然得出某一特京的结论。例如孛习《为了六十一个阶级弟兄》这篇文章，在记叙的顺序上，孛生过去学过以时间先后力顺序，以空间位置的转换为顺序，或以事物的几千方面内容之间的内在联系为顺序，那么远篇文章在记叙的顺序上有什么特点呢？这就需要以他们原有的知识力基础，引导学生对这篇文章采用的方法迸行分析研究。迭篇文章头绪多，内容复杂，共分11个部分。除第一部分是倒叙外，其他部分是以时间的先后顺序来写的，可见总的是以时间为序的。但其中有些部分在叙述同一时间的几件事情时，又主要是以地点的特移为顺序来写的。学生通过对材料的分析研究，就合看到这篇文章和以前学过的文章不同，它不是采用某种单一的方式，而是以时间为经，以地点为纬，在注意到时间顺序的同寸，又照顾到空同的横向排列，将两神方式有机地诘合在一起。正因为这篇文章采取了这种纵横交错的顺序结构，所以使复杂的内容安排得眉目清楚，井然有序，鲜明地表现了中心思想。孛生经过自己的分析、综合和概括，也就真正理解了这篇文章记叙的特点，既使自己原有的知识拓宽、加深了一步，也使自己的概括、归纳能力提高了一步。
　　培养学生整体性的理解能力，并不意味著讲得越多、越全越好。归纳写作特点也如此。中小学语文教学的任务，并不是要全面评析每一篇课文的写作特点，而座该是从课文的实际和学生的读写实际出发去确定每课要讲的内容。有些固然是这篇文章的写作特点，但如果不符合学生当前的接受水平，便不宜去讲；而有些虽属一般的写作方法，但它正适合学生学习的需要，也座该列力教学的重点。这是教师在引导学生归纳写作特点时应该注意的一个问题。
　　四　评判性理解能力的培育
　　对中学生来讲，由于他们的世界观、方法论、文学修养、思维能力等方而都还不完全成熟，因而他们一般还不具各在严格意义上的文章批抨或文学批评的能力，中学语文课的任务也不是要求把学生培养成文学批坪家。但是，培养学生一般性的评判性理解能力又是非常必要的。第一是理解课文的需要。学生阅读课文，仅仅懂得文章里写了什么是不够的，只有用正确的观点去评判它说得对不对，值不值得同情或接受，这才算达到了对文章更高层次的理解，完成了对文章理解的全过程。第二是日后阅读鉴赏的需要。事实上，人们元论阅读文学作品、观看电影、电视，或者欣赏艺木品，总是要自觉不自觉地以自己的观点去审视作品，表现出肯定或否定、赞赏或厌弃、接受或排斥等不同的态度。为了让学生在日后能够以正确的观点鱼去鉴赏和对待作品，做到明辨是非，有选择地吸收其健康有益的东西，自觉排斥和抵制其错误的、不健康的东西，在学生时期就应该让他们具备这种评判性的理解能力。
　　1． 要对学生进行马克思主又世界观的教育
　　对文章思想性和艺术性的鉴别和评价，是受批坪者本人的世界观制约的。人们的立场、观点不同，对文章好坏、优劣的看法及在肯定与否定、赞扬与批评、接受与排斥等同题上所持的态度也必然不同。所以，培养学生坪判性的理解能力，首要的是给孛生以马克思主义世界观的教育。
　　马克思主义世界观的教育，也就是辨证唯物主又和历史唯物主义的教育。语文课有着世界观教育的极其有利的条件。但语文课世界观的教育不同于政治课的理论讲授，它只能是诘合着具体的课文在语文教学的过程中来进行。既不要把语文课进成政治课，也不要把政治思想教育和语文训练搞成两张皮，要做到两者的有机结合。同时，为了培养学生文孛鉴赏能力，对学生世界观的教育还座很好重视马克思主义审美观的教育。要通过文学作品的教学和实际的评判练习，帮助学生确立科学、客观的审美标准，美成积极、健康的审美情趣，具有崇高的审美理想。
　　2．要教学生辩证地分析问题
　　对作品的思想内容、表现形式、社会意又、审美价值等方面的鉴别和评价，是在马克思主义世界观的指导下，对占有材料进行辨证思维加工的过程。首先，我们要教学生就所评判的问题考虑到相关的各种因素，并尽量地占有有关的材料。例如要对某篇古代作品的思想内容作出坪判，就座考虑到作品芒生的寸代背景，与作品相关的作者经历，作者创作的意图或动机，等等，并尽量地从这些方面搜集（也可由教师提供）材料，这是作品评判的前提。其次，要结合作品对各种因素进行辩证的分析，能够抓住问题的实质。仍就古代作品的思想内容为例，要通过上述种种因素与作品内容关系的分析，看到它们之同的内在联系和因果失系，如作品的内容反映了当时怎祥的社会现实，表述了作者怎佯的思想感情，这样的思想内容在当时有哪些进步性，在今天看来又有哪些局限性，等等。再次，在整个辨证分析的过程中，要教学生能够客观地、全面地、历史地看问题。尤其是中学生，因为他们还缺乏辩证分析的能力，所以在评判中常常会出现抓住一点不及其余，或用今天的眼光来看待古代作品的情况。这就需要通过对具体作品的评判练习，不断纠正思维方法上的主观性和片面性，逐步做到以实事求是的态度对作品作出科学的评判。
　　3．注意培养学生思维独创性和批判性的品质
　　因为对作品的评判要求能够就作品的思想内容或艺术形式提出自己独到的见解，所以对作品的评判能力又直接与思维独创性和批判性的品质相联系。在对作品的评判练习中，首先要教学生善于发现问题和提出同题。这里所脱的“同题”，是指能够发现和提出作品值得肯定的地方和成功的方面或应当否定的地方和不足的方面，并非仅指后者。为了能够发现问题和提出同题，又要教学生能够从不同的角度来思考，从中选取最佳角度，从而使所提的同题具有一定的新颖性。其次，要教学生能够对自己所持的观点作出证明。在证明中，既要有正确的理论依据，又要符合作品内容的实际，既不有意拔高，也不任意贬低，做到突事求是，有理有据。再次，在评判中要敢于坚持真理，修正错误。评判的过程是一个明确是非、追求真理的过程。为了坚持真理，既要有勇气否定别人错误的观点，更要有勇气否定自己错误的观点。要在评判练习中很好地培养学生这种批判性的思堆品质，这对防止评判的主观性、盲目性和轻率性，坚持严肃的评判态度，养成填密的思维习惯，是很有好处的。

【注】
　　①《叶圣陶语文教育论集》（上），教育科学出版社1980年版。
　　②③④⑤⑥⑦同①，第267页、124页、267页、 262页、208页、144页。
　　⑧《叶圣陶语文教育论集》（下），第692页。