一、问题提出的理论与现实情景
现代教学论认为，我们获取知识是为了运用知识。在知识的运用中不仅有像字词、
事 实、概念、规律这样的陈述性知识作为基础，还要有运用知识解决问题的程序。第一步用什
么知识，第二步用什么知识。这种程序是有规律的，即方法、技能，这叫程序性知识。这种 程序性知识从数量上看，远少于陈述性知识，但是作用是巨大的。因而，学习过程中我们应 摆脱教材和传统观念的影响，要求学生把注意力集中在对陈述性知识理解和记忆的基础上的 同时，必须加强程序性知识的学习与掌握。
其次，随着现代社会的发展，每个人需要掌握的知识越来越多，已有知识的老化越来越快，
一个人一生中在课堂上所学的知识，不能“受用终生”。因此，学生在校期间应当注重掌握 一些获取知识的方法。不少有识之士强调，21世纪真正的文盲，将是不会学习，不会自学的 “学盲”。另一层面上，中学历史课教学的对象是中学生，而大多数中学生将来的职业不是
从事历史教学或历史研究，所以将大量的时间花费在讲授和学习一些今后极少可能用到的知 识上可以说是一种浪费。那么，教学过程中我们有意识地引导学生从方法论的角度去把握史 实，就显得很有必要。
二、学生掌握并能自主运用方法解决历史问题的基本过程
我们经过实践探索，结合心理学和教育学中有关学生学习的基本论述，把学生
掌 握并能自主运用方法解决历史问题的基本过程概括为如下一种有序递进过程，即，模仿阶段
——概括阶段——迁移阶段——探究阶段。
模仿就是说教师的教法对学生的学法起示范作用。教师在授课过程中，在讲解具体历史问题
时要把分析问题的相关方法揭示出来，并能使学生了解，学生在学习同一问题时也能够用相 关方法去分析。概括就是指学生对所学的方法和解决问题的思路进行合理的提炼并加以掌握 ，能从所学的方法和思路中抽象出一般化的成分。迁移是指能把已掌握的解决历史问题的方 法应用到与已解决问题相类似的新的历史问题中去，使新的历史问题得以解决。探究就是指 学生尽最大可能地把所掌握的方法，在实践的基础上，经过分析、比较、归纳、概括等思维 加工，形成了适合自己的科学的解决问题的方法体系，在解决复杂的历史问题时，成功地运 用所学方法并探索出新的解决问题的方法，创造性地解决历史问题及与历史相关的问题。
我们对上列过程举一例说明：在讲太平天国运动发生的原因时，特地给学生指出，分
析历史事件，一定要把它放在特定的历史环境中来考察。而历史环境的最基本因素是社会的 经济状况。因此分析某一次革命的原因，首先要着眼于当时的社会经济矛盾。太平天国运动 前夕，土地高度集中，农业生产的发展受到严重阻碍；鸦片战争以后，外国资本主义在中国 倾销商品，排挤了中国传统的手工业，战争赔款，又加剧了人民的负担。经济上的这种矛盾 必然集中反映在政治上。这样就要分析当时的阶级关系。鸦片战争以后，外国商品大量输入 ，加上向西方列强的大量赔款，白银大量外流，于是清政府对内加紧剥削，手工业者和农民 大量破产，阶级矛盾已达到十分尖锐的地步，革命的发生已不可避免。但是革命为什么偏偏 在这时候爆发?这就要分析当时的革命形势。当时灾荒严重，人民生活无着，纷纷起义，被 统治者和统治者都不能照旧生活下去了，革命形势已经形成。但是革命形势形成还不一定爆 发革命，还要有革命政党或领导人物的努力。因此分析太平天国运动还得研究洪秀全和“拜 上帝会”的活动。经过这样一分析，学生再学习太平天国运动爆发的原因时也会沿着这 种思路进行。(模仿)同时，还提炼出分析革命原因的一般方法——分析社会经济矛盾、阶级
关系的变化、革命形势的形成和革命政党或领导人的活动，有时候还要指出革命的导火 线。(概括)学生在此基础上也能运用同样的方法去分析辛亥革命发生的原因，世界近现代史
上资产阶级革命爆发的原因。(迁移)经过努力，就会使学生掌握逐步分析各类问题的学习方
法，在学生以后的学习过程中遇到复杂的历史问题时，就能够自主自如地去分析问题、解决 问题。( 探究)
三、学生掌握方法的课堂教学策略
方法的掌握不是自然形成的，而是在学习过程中逐步掌握的。教师培养学生掌握学
习 方法，主要是通过课堂教学实施的。因此，要培养学生掌握方法，必须讲求课堂教学的策略
。 (一)创设思维情境策略。 学生的思维一般是从对知识的质疑问难开始的，即意识到问题的存在是思维的起点。课堂教
学中应让学生占有一定的时间去探索历史问题，把方法自然、顺势地融于所提出的历史问题 的解答过程中。教师在具体课堂操作过程中要摆脱陈旧的一问一答的操作程序，要善于多角 度、多层次设计问题，要根据学生的水平差异设计问题。这种问题设计，就是创设思维情境 。而创设思维情境，关键又在于使问题的情境与学生经验发生恰当的冲突。课堂教学中我们 可采用下列方法创设问题情境。
1利用新旧知识之间的矛盾。当要引入的新知识与学生已掌握的原有知识发生冲 突时，学 生就会积极思考，从内心深处产生“要思维”的愿望，进入思维状态，考虑用什么方法致使
问题得到解决。
2运用比较、对比、类比的方法。利用学生已掌握的知识与所学知识进行比较、对比、类 比，调动学生进行思考。
3巧留“空白”确保“思”的时空。教师设置问题以后不要急于把答案告诉学生，而是让 学生自己去思考、讨论，直至得出正确结论。
4运用多种媒体巧现“历史情境”。上课过程中为了使知识获得解决，教师可以大量运用 实物、图片、模型等直观教具或电教媒体等现代教学手段，打破时空界限，再现丰富多彩的 历史画卷，让学生结合所学知识，教师恰当地设计问题，使学生进入思维状态。
(二)学生主动学习的策略。
学生只有主动参与到教学过程中来，切实发挥其主体作用，才能获取能力。教学过程中应该 让学生主要地参与以下过程：
1历史主体内容的掌握过程中。刘先生认为，教科书当中有一 系列历史叙述，这些历史
叙述是从浩如烟海的历史文献、文物中选取资料，经比较、考证等研究而形成的表述。这类 内容其中含有复杂丰厚的史实背景。另外，教科书当中还有一整套严密的历史概念、历史结 论和历史评论，这些内容是历史研究的理性结晶，这两大类内容构成了教科书的主体，更重 要的是一个整体。它们之间通常被认为是材料与理论关系，但从教育学、心理学的角度看， 是一种思维关系。我们的教学就要使学生在教师的指导下积极调动自身思维活动，深 入到教材的这种思维关系中，把教材内容融会贯通，形成自己的思维。
2历史习题的解决过程中。 明确所做题目的类型，探求解决问题的方法、思路，组织答案的材料来源，归纳、概括、总
结解决问题的过程。
(三)展示思维过程的策略。
1展示教师的思维过程。教师在教学过程中，一定程度上要注意在传授基础知识 的同时， 必须把教学过程上升到方法论的高度进行。把教法与学法联结成一个有机的整体。即在具
体操作时，教师面对一个一个的历史问题，不应该仅仅满足于如何去条理、归纳、概括、总 结一共有多少个要点，而且要更注意讲“我是怎样想的”，“根据什么想的”，“想到了什 么”，“还想到了什么”，“遇到类似的问题应怎样去想”，等等。把教师的思维过程展示 给学生，让学生去体味、思考，并在潜移默化中学习解决问题的方法。
2展示学生的思维过程。学生个体能够运用方法解决学科问题的本能、能力的形成和发展 ，最终是在实践和训练的过程中在学生的头脑内部来完成的。因此，要使学生真正掌握解决 问题的方法，就必须暴露学生的思维过程。在教学实践中，教师不要只满足于学生的自发暴 露，而且要启发学生的思维得以诱发暴露，并且，教师要对学生的思维过程作出评价、剖析 。这样，若学生思维的过程无误，其思维与其他学生思维接近，会给其他学生以启发；若思 维有误，可针对其要害予以纠正，同样也会给其他学生以影响。
3展示经典作家和历史学家的思维过程。在教学过程中，展示经典作家和历史学家的思维 过程是很有好处的。前面我们提到的分析“革命”原因的方法就是史学家分析革命的原因时 的一般做法。再如1994年高考问答题“恩格斯修正观点”一题，解答这道题目的过程，也就 展示了恩格斯思考问题的思维过程。给学生产生了深远的影响。
四、几个应注意的问题
第一，要明确学生需要掌握的方法很多，有各科通用的一般的学习方法，也有历史
学的专业方 法。具体操作中，教师开设一、两节学法指导课很有必要，但更注意方法与内容的有机结合
。同时，也要明确问题的性质不同而有不同的解决问题的方法，就是从某一个具体问题来看 ，解决问题的方法也不是一成不变的。应注意从多个角度考虑问题。
第二，我们主张把方法纳入教学的主体内容，千万要注意不要单纯为了方法而方法。否则
，一节课下来，学生可能仅掌握了一些处理问题的方法，而缺乏对知识的必要的准备。事实 上，学生能够把握方法是以对知识的理解为基础的，方法是运用知识的本领。我们主张一节 课重点解决一二个方法就足够了。如《世界近代现代史》下册第一章第二节《战后欧洲革命 运动的高涨》，在这一节的教学中，我们涉及到俄国革命、德国十一月革命、匈牙利革命、 中国革命以及共产国际、国际联盟等问题的比较，那么，从方法论的角度看，这节课我们就 重点解决“比较”这种解决问题的方法。
第三，学法不是讲出来的，教师不要让学生死记学习方法，而要诱导他们养成良好的学习习
惯。单纯让学生时时记住许多学法，但他们常常不明白它们的意义，总是随时学到就随时忘 却了。学习方法不是用灌输可以教好的。应该利用一切机会，甚至尽最大可能创造机会，给 学生不可缺少的练习和训练，使学生养成习惯，这种习惯一旦培养成功以后，便不用借助于 记忆，也很自然地使方法发生作用了。
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